학교마다 멋진 졸업생상이 있지만, 그 문장은 대개 현관 액자나 홈페이지에 박제된 채 교실 문을 넘지 못한다. 3·4장은 정확히 그 단절을 겨눈다. 저자들은 교실 단원을 설계할 때 쓰던 백워드 설계를 학교 시스템 전체로 끌어올린다. 미션이 실행으로 이어지려면 교육과정, 평가, 수업, 전문성 개발, 자원 배분, 시간표, 평가지표가 전부 같은 목표를 향해 줄 맞춰야 한다. 줄이 어긋나는 순간 두 개의 교육과정이 생긴다. 문서로 선언된 교육과정과 실제로 가르쳐지는 교육과정. 많은 학교 개혁이 멈춰 서는 까닭은 새 비전이 부족해서가 아니라 이 정렬이 깨져 있어서라는 것이 책의 핵심 진단이다. 비전은 화려한데 시간표는 30년 전 그대로인 학교를 우리는 너무 많이 안다.

(1) 백워드 설계를 학교 단위로 확장 — 교실 단원 한 개를 설계하던 논리를 학교라는 단위에 그대로 적용한다. 단원 설계자가 교사라면, 시스템 설계자는 학교다.

(2) A-M-T 세 목표 유형 — 한국 교실의 수업 목표는 대부분 습득(A)에 몰려 있다. 의미형성(M)과 전이(T)가 비어 있으면 학생은 시험 다음 날 모든 것을 반납한다.

아래는 원본 글의 필자가 한국 교실 독자로서 읽어 낸 보조선이다. 2022 개정 교육과정·고교학점제와 책의 언어를 잇는다.

• 2022 개정과 동형, 그러나 같지 않다. 개정 교육과정의 역량·깊이 있는 학습·핵심 아이디어·교과 간 연계는 이 책의 언어와 거의 동형이다. 오른쪽이 왼쪽에 보태는 것은 방향이 아니라 도구다. 개정은 무엇을 지향할지 말하지만, 어떻게 거꾸로 설계할지는 학교의 몫으로 남긴다.
• 역량을 전이목표로 번역한다. 역량을 "안내 없이 ~할 수 있다"로 진술하면 설계 가능한 목표가 된다. "이차방정식의 근의 공식을 안다"는 습득 목표이지 전이목표가 아니다. "낯선 실생활 문제를 수학 모델로 옮겨 스스로 해결한다"가 전이목표다.
• 고교학점제는 이 틀이 가장 절실한 무대다. 과목이 갈라질수록 학교가 공통으로 책임지는 전이목표·핵심질문은 오히려 더 또렷해야 한다. 졸업할 때 반드시 데려가야 할 능력 몇 가지를 학교가 붙잡지 않으면, 학점제는 보장된 교육과정이 아니라 보장되지 않은 뷔페가 된다.
• 한국의 약한 고리는 실행가능 쪽이다. 보장은 비교적 강하지만(어느 반이든 진도는 나간다) 실행가능이 무너져 있다. 시수에 비해 양이 너무 많아, 다 가르치느라 아무도 제대로 이해하지 못한 채 다음 단원으로 떠밀린다. 진도를 다 뺐다는 말과 학생이 다 배웠다는 말은 같은 말이 아니다.
• 내용과 역량을 두 트랙으로 나누지 않는다. 역량은 내용을 다루는 방식 안에서만 길러진다. 교과 표준을 버리지 않고 그 안에 비판적 사고·협업·소통·창의성을 얹어 하나의 수행 속에서 함께 길러낸다.

우리 교실로 옮긴 GRASPS 예시 (원본 글 필자의 가상 설계 — 동네 분리수거 캠페인)

1. 우리 학교 미션과 졸업생상을 백워드 설계로 거꾸로 짚어 내려가면, 지금의 교육과정·평가·시간표 중 미션과 어긋나 정렬되지 않은 지점은 어디인가.
2. 우리 교과(또는 학년)의 전이목표를 "교사 없이도 학생이 자립적으로 ~할 수 있다"로 3~5개만 써 보면, 평소의 수업 목표와 무엇이 달라지는가.
3. 여러 학년을 가로지를 포괄적 핵심질문 하나를 정한다면, 그 질문을 초1과 초6(또는 중1과 고3)에서 각각 어떤 다른 깊이로 다룰 것인가.
4. 우리 교육과정에 코너스톤 수행과제를 단 하나 심는다면 어떤 실제 맥락이 좋을까. GRASPS로 초안을 잡아 보자.
5. 우리 교육과정은 보장과 실행가능 중 어느 쪽이 더 취약한가. 진도를 다 뺐다는 것과 학생이 다 배웠다는 것이 어긋나는 지점은 어디인가.