2026 인공지능 활용 선도교사 집합 연수 — 8~13과정 아카이브
2026 인공지능 활용 선도교사 원격 연수 아카이브에 이어지는 집합 연수 8과정부터 13과정까지의 설계를 정리했다. 원격 일곱 과정이 알게 되는 시간이었다면, 집합 이틀은 그 앎을 동료 앞에서 꺼내 실행하는 시간이다. 8과정 교안이 이 전환을 한 줄로 적어 두었다. 원격은 알게 되는 과정이었고, 집합은 동료와 함께 설계하고 실습해 보는 과정이며, 교실은 적용하고 성찰하는 공간이다.
여섯 과정은 각각 독립된 특강이 아니라 하나의 산출물을 따라 흐른다. 7과정에서 쓴 수업설계안 한 장이 9과정에서 진단과 동료 조율을 거쳐 다듬어지고, 10과정에서 마이크로티칭으로 실행되며, 그 실행이 남긴 관찰 기록과 학습 데이터가 11과정의 분석 재료가 되고, 12과정에서 성찰 결과물로 구조화된 뒤, 13과정에서 개인의 연간 성장 로드맵으로 닫힌다. 과정마다 다음 과정에 넘길 산출물이 정해져 있다는 점이 이 연수 설계의 핵심이다.
정리 근거는 과정별 PPT 교안 여섯 벌, 슬라이드 365장과 강사용 발표 노트다. 원격 아카이브에서는 다섯 과정을 Padlet 보드 수준으로만 복원할 수 있었지만, 집합 여섯 과정은 교안 전체를 확보해 챕터 구성과 시간 배분, 활동 지시문까지 같은 깊이로 옮겼다.
자료 개요
| 항목 | 내용 |
|---|---|
| 과정명 | 2026 인공지능 활용 선도교사 집합 연수 (초등) |
| 대상 | 초등 교사 |
| 구성 | 8~13과정 · 16차시 · 2일 |
| 원본 형식 | 과정별 PPT 교안 6종 (총 365장) |
| 앞 단계 | 원격 연수 1~7과정 · 11차시 |
| 큐레이션 | 김진관 (닷커넥터) |
| 정리 시점 | 2026년 7월 28일 |
| 핵심 개념 | 튜닝 프로토콜 · 마이크로티칭 · IF-THEN 시나리오 · 증거 기반 실천 · KPT 성찰 · Locus for Focus |
과정 한눈에 보기
차시 번호는 원격 11차시에 이어서 붙는다. 집합은 12차시에서 시작해 27차시에서 끝난다.
| 과정 | 차시 | 시간 | 제목 | 초점 | 교안 |
|---|---|---|---|---|---|
| 8 | 12 | 1H | 원격에서 집합으로, 실천의 문을 열다 | 오리엔테이션과 학습공동체 형성 | 35장 |
| 9 | 13~15 | 3H | 실행 가능한 수업으로, 동료와 함께 다듬는 나의 수업 | 설계안 진단과 튜닝 프로토콜 | 49장 |
| 10 | 16~19 | 4H | 학생이 살아나는 수업, AI 기반 수업·평가 설계 | 마이크로티칭 실행과 과정중심평가 | 77장 |
| 11 | 20~21 | 2H | 데이터로 학생 성장을 마주하다 | 학습 데이터 시각화와 진단 | 44장 |
| 12 | 22~24 | 3H | 실천의 기록, 교육의 답을 쓰다 | 성찰 결과물 제작과 환류 | 82장 |
| 13 | 25~27 | 3H | 배움을 돌아보고, 성장을 설계하다 | 사후 진단과 연간 성장 로드맵 | 78장 |
전체 이수 체계에서 집합 16차시가 차지하는 자리는 다음과 같다.
| 단계 | 시간 | 운영 |
|---|---|---|
| 사전 워크숍 | 3H | KERIS |
| 원격 연수 | 11H | 1~7과정 |
| 집합 연수 | 16H | 8~13과정 |
| 콘퍼런스 | 5H | KERIS |
| 합계 | 35차시 | 차시별 80% 이상 출석 시 1차시로 산정하고, 35차시 중 28차시를 채우면 이수 처리 |
이수자만 나이스에 등재되고 이수증이 발급된다.
여섯 과정이 이어지는 방식
과정 사이를 잇는 것은 주제어가 아니라 산출물이다. 앞 과정에서 만든 물건이 다음 과정의 입력이 된다.
| 넘기는 과정 | 산출물 | 받는 과정 | 쓰임 |
|---|---|---|---|
| 7과정 (원격) | 수업설계안 초안 | 9과정 | 4개 렌즈 자가 진단의 대상 |
| 9과정 | 동료 조율을 거친 설계안, 결정적 장면 | 10과정 | 마이크로티칭에서 실행할 핵심 장면 |
| 10과정 | 관찰 기록, 학생 반응, IF-THEN 시나리오 | 11과정 | 데이터 시각화와 진단의 원자료 |
| 11과정 | 시각화 리포트, KPT 성찰, 고도화한 설계안 | 12과정 | 데이터 기반 성찰의 근거 |
| 12과정 | 수업 성장 인포그래픽, 최종 환류 전략 | 13과정 | 성장 스토리 타임라인의 재료 |
| 13과정 | 연간 성장 로드맵, 다짐 카드 | 학교 | 후속 전문분야 연수와 실천의 출발점 |
같은 4개 렌즈가 9과정과 10과정에 걸쳐 반복되고, KPT는 11과정과 12과정에서 두 번 쓰인다. 반복은 설계 실수가 아니라 의도다. 9과정에서는 설계안을 점검하는 도구였던 렌즈가 10과정에서는 실행 장면을 읽는 도구로 바뀐다.
이틀의 동선
| 일차 | 과정 | 주요 활동 | 산출 |
|---|---|---|---|
| 1일차 | 8 (1H) | 집합연수 안내, 원격 학습 내용 점검 | 실천 다짐 |
| 1일차 | 9 (3H) | 수업 단계별 도구 활용 실습, 설계 분석과 보완 | 보완한 설계안 |
| 1일차 | 10 (4H) | 학생 참여 촉진 전략 실행, 교사·학생·AI 상호작용, 과정중심평가 실행 | 마이크로티칭 기록 |
| 2일차 | 11 (2H) | 학습·평가 데이터 유형 탐색, 도구 활용 데이터 분석 | 시각화 리포트 |
| 2일차 | 12 (3H) | 설계 타당성 성찰, 실행 성찰, 평가 데이터 해석 | 성장 인포그래픽 |
| 2일차 | 13 (3H) | 역량 사후 진단, 전문성 개발 경로 탐색 | 연간 성장 로드맵 |
9과정과 10과정은 수준별 트랙으로 나뉜다. 모둠도 트랙에 따라 구성원을 고루 배치한다.
자료 내려받기
여섯 과정 교안 365장을 PDF로 변환해 올렸다. 원본 PPT는 여섯 벌 합계 185메가바이트라 그대로 받기 어렵고, 화면으로 읽는 데는 PDF가 편하다.
| 과정 | 제목 | 분량 | 내려받기 |
|---|---|---|---|
| 8 | 원격에서 집합으로, 실천의 문을 열다 | 35장 · 4.3MB | |
| 9 | 실행 가능한 수업으로, 동료와 함께 다듬는 나의 수업 | 49장 · 6.2MB | |
| 10 | 학생이 살아나는 수업, AI 기반 수업·평가 설계 | 77장 · 17.7MB | |
| 11 | 데이터로 학생 성장을 마주하다 | 44장 · 6.5MB | |
| 12 | 실천의 기록, 교육의 답을 쓰다 | 82장 · 14.4MB | |
| 13 | 배움을 돌아보고, 성장을 설계하다 | 78장 · 4.9MB |
앞 단계인 원격 일곱 과정 교안 481장도 같은 방식으로 올려 두었다.
8과정. 원격에서 집합으로, 실천의 문을 열다
슬라이드 35장, 1차시. 다섯 챕터로 짜여 있다. 함께 모이다, 서로를 이해하다, 배움을 돌아보다, 준비를 하다, 실천을 그리다. 오리엔테이션 한 시간에 운영 안내와 라포 형성과 원격 복습과 과제 점검과 다짐을 모두 넣은 배치다.
Ch1. 함께 모이다
집합연수 운영 안내다. 2일간의 시간표, 이수 기준, 모둠 구성, 시설 안내를 다룬다. 이 장의 문장 하나가 연수 전체의 관점을 드러낸다. 배움은 끝이 아니라 실천의 시작이라는 문장이다.
Ch2. 서로를 이해하다
팀 빌딩이다. 다만 아이스브레이킹으로 소비하지 않고 논지를 하나 깔아 둔다. AI가 확산될수록 사람 사이의 조율이 더 중요해진다는 것이다. 근거로 마이크로소프트와 링크드인의 2025 Work Trend Index를 든다. 강사용 노트가 이 슬라이드의 의도를 분명히 적어 두었다. 핵심은 AI를 많이 도입하는 것이 아니라 인간의 감독과 판단, AI의 효율성이 어떤 비율로 함께 일할 때 가장 좋은 결과가 나오는지 묻는 것이다.
활동은 세 개다.
| 활동 | 형식 | 질문 |
|---|---|---|
| 나는 무엇과 같은가 | 실시간 소통 보드 | AI 디지털 활용 교사로서 나는 무엇과 같은가, 그 이유는 |
| 기대 나누기 | 워드클라우드 | 2일간의 집합연수에서 가장 기대되는 것은 |
| 우리 팀의 AI | 모둠 사진·포즈 표현 | 우리 팀이 생각하는 AI는 무엇인가 |
세 번째 활동은 주변 사물이나 자세로 인공지능을 표현하고 그 이유를 설명하는 방식이다. 노트에 든 예시가 활동의 결을 보여 준다. 인공지능은 나침반이다, 방향을 제시하기 때문이다. 인공지능은 다리다, 학생과 배움을 잇기 때문이다. 인공지능은 돋보기다, 학생을 더 깊게 보게 해 주기 때문이다.
Ch3. 배움을 돌아보다
원격 1~11차시를 되짚는다. 방식은 세 가지다. 차시별 핵심 키워드를 해시태그로 늘어놓고 참가자가 직접 분류하는 활동, 인상 깊었던 내용과 아직 이해되지 않는 부분을 함께 올리는 진실 게임, 그리고 실시간 웹앱 퀴즈다. 퀴즈는 정답 확인이 목적이 아니라 다수 오답 문항을 즉시 확인해 그 자리에서 다시 설명하기 위한 장치다.
원격에서 다룬 키워드는 다음과 같이 제시된다. 사회정서학습, 주도성, AI·디지털 트렌드, 편향성, 데이터 분석과 이해, 디지털 윤리, 디지털 교육 규범, 조나센의 마인드툴, AI 활용 서·논술형 평가, TPACK, 과정중심평가.
Ch4. 준비를 하다
7과정에서 제출한 수업설계안을 각자 확인한다. 강사용 노트가 이 장의 초점을 분명히 한다. 제출 여부 확인보다 중요한 것은 설계안을 쓰면서 무엇이 어려웠는지 드러내는 것이다. 완성하지 못한 참가자에게는 예시안을 제공한다.
점검 도구는 두 가지를 그대로 가져온다. 4과정에서 쓴 Triple E 프레임워크 아홉 문항과 7과정의 수업설계안 체크리스트다. 여기에 동료 설계안을 서로 읽는 PPQ를 붙인다. 칭찬과 제안과 궁금한 점 세 갈래로 말하는 방식이다.
Ch5. 실천을 그리다
남은 15차시를 향한 다짐이다. 문장틀 하나를 준다. 나는 이번 연수에서 무엇을 이해하고 무엇을 실천하겠다는 형식이다.
9과정. 실행 가능한 수업으로, 동료와 함께 다듬는 나의 수업
슬라이드 49장, 3차시 150분. 여섯 챕터가 진단과 정교화와 조율 세 덩어리로 묶인다.
| 덩어리 | 시간 | 내용 |
|---|---|---|
| 설계 진단과 도구 실습 | 65분 | 체크리스트 기반 자가 진단, 도구 적용 실습과 시연 |
| AI 정교화와 튜닝 조율 | 70분 | AI로 설계 공백 보완, 튜닝 프로토콜 기반 피드백 교환 |
| 마이크로티칭 준비 | 15분 | 결정적 장면 선정 |
혼자 점검하고, AI와 보완하고, 동료와 조율하는 삼단 구조다. 순서가 중요하다. AI가 먼저 오지 않고 자기 진단이 먼저 온다.
Ch1. 네 개의 렌즈로 설계안 진단하기
이 과정이 만들어 낸 가장 재사용성 높은 산출물이다. 10과정이 이 렌즈를 그대로 가져다 쓴다.
| 렌즈 | 묻는 것 | 이론적 뿌리 |
|---|---|---|
| 정합성 | 학습목표와 활동과 평가가 일치하는가 | 비그스의 구성적 정렬 |
| 도구 적절성 | 기능 활용을 지나 학습 과정의 변화를 만드는가 | 콜브의 Triple E |
| 참여 구조 | 개별 사고에서 상호작용을 거쳐 공유와 확장으로 흐르는가 | 2022 개정 교육과정 총론의 자기주도성·협력적 소통 |
| 과정중심평가 | 어려움을 겪는 지점을 확인하고 피드백으로 잇는가 | 한국교육과정평가원 RRE 2018-5 |
렌즈를 관통하는 질문은 하나다. 수업에 들어온 AI 디지털 도구가 장식인가 배움을 끄는 엔진인가.
체크리스트는 트랙별로 갈린다.
| 트랙 | 대상 | 활동 | 목표 |
|---|---|---|---|
| 트랙 1 표준 구조 익히기 | 도구 적용이나 설계가 막막한 교사 | 제공된 초등 샘플 설계안 분석과 부분 보완 | 좋은 설계의 기준 파악 |
| 트랙 2 내 수업 다듬기 | 기존 설계안을 고도화하려는 교사 | 본인 설계안 점검과 재구조화 | 학습 흐름 재구성과 평가 연계 강화 |
같은 렌즈라도 트랙에 따라 점검 문항이 다르다. 트랙 1의 도구 적절성 문항은 도움이 필요한 학생이나 인터넷 장애 같은 변수에도 절차가 매끄럽게 굴러가는지 묻는 실행 안정성 질문이다. 트랙 2는 왜 하필 이 도구인지, 흥미 유발에 그치지 않고 필수 엔진 역할을 하는지 묻는다. 초심자에게 실행 가능성을, 숙련자에게 설계 논리를 물리는 배치다.
Ch2~3. 시범과 실습
강사가 자기 수업 사례로 도구 활용을 시범한다. 시범에서 보여 주는 것은 도구 조작법이 아니라 세 가지다. 수업 흐름 속 핵심 장면, 그 장면에서의 참여 구조와 교사 발문, 그 도구를 고른 의도와 학습 변화다.
실습은 이렇게 굴러간다.
| 순서 | 시간 | 내용 |
|---|---|---|
| 강사 시범 | 10분 | 도입·전개·정리 중 핵심 장면 하나를 골라 도구 활용 사례 제시 |
| 모둠 실습 준비 | 10분 | 설계안에서 핵심 도구 활용 장면 1~2개 선정, 적용 방식 설계 |
| 모둠 시연 | 30분 | 1인당 약 7분, 시연 5분과 발표 2분 |
도구를 고르기 전에 확인할 조건을 명시해 둔 점이 눈에 띈다. 이용 연령, 계정, 개인정보, 비용, 네트워크. 교실에서 도구가 무너지는 지점은 대개 기능이 아니라 이 다섯 가지다.
Ch4. AI를 인지적 파트너로 쓰기
10분 실습이다. 네 개 렌즈마다 프롬프트 세 개씩을 제공한다. 프롬프트는 결과물을 받아 쓰는 용도가 아니라 진단을 요청하는 용도로 쓰인다.
| 렌즈 | 프롬프트가 겨냥하는 것 |
|---|---|
| 정합성 | 활동과 평가가 성취기준·학습목표와 어긋난 지점 찾기, 평가 방식의 타당성과 인지적 부담 점검, 활동 전중후 핵심 발문 세 개 |
| 도구 적절성 | 단순 조작에 머무는 과제를 분석·비교·창출로 끌어올리는 지시문 수정, 대안 도구 비교, 도구 역할 재정의 |
| 참여 구조 | 개별 사고에서 상호작용을 거쳐 공유로 잇는 3단계 스크립트, 무임승차 방지 장치, 공유 이후 확장 질문 |
| 과정중심평가 | 관찰 가능한 행동 지표가 든 체크리스트, 도달 수준별 피드백 문구, 학생용 자기 성찰 질문지 |
모든 렌즈 밑에 같은 단서가 붙는다. 교사가 교육과정 적합성과 학생 수준과 실행 가능성을 검토한 뒤 선택해 쓴다. 과정중심평가 렌즈에는 조건이 하나 더 붙는다. 실제 학생 데이터 대신 가상 자료나 익명 자료를 쓰고, 태도 평가는 지속적 관찰과 여러 상황의 증거로 판단한다.
Ch5. 튜닝 프로토콜
이 과정에서 가장 정교하게 설계된 부분이다. 원본은 교사학습공동체 운영을 위한 프로토콜이고, 연수용으로 8분 축약형으로 재구성했다.
세 가지 전제를 먼저 세운다. 우열을 가리는 심사가 아니라 교실 안착을 돕는 조율이라는 것, 빈틈을 안전하게 드러낼 수 있어야 한다는 것, 혼자서는 못 보는 병목을 동료의 눈으로 찾는다는 것이다.
| 단계 | 시간 | 하는 일 | 금지 |
|---|---|---|---|
| 1. 발표와 초점 질문 | 1분 | 설계안 소개, 조율받고 싶은 질문 하나 던지기 | 장황한 배경 설명 |
| 2. 명료화 질문 | 1분 | 사실 관계만 짧게 확인 | 해석, 평가, 대안 제시 |
| 3. 침묵 검토 | 1분 | 조용히 다시 읽고 피드백을 메모 | 대화 |
| 4. Warm & Cool 피드백 | 3분 | 강점 지지와 발전 제안 교환 | 발표자의 해명 |
| 5. 성찰과 실행 다짐 | 2분 | 수용할 피드백 선택, 바로 고칠 1~2가지 명시 | 반박과 방어 |
핵심 장치는 4단계의 발표자 침묵 규칙이다. 발표자는 의자를 뒤로 빼고 듣기만 한다. 그게 아니라요라는 말이 나오는 순간 피드백이 변명 청취로 바뀌기 때문이다. Cool 피드백은 반드시 만약 이렇게 한다면 어떨까요라는 화법을 쓴다. 같은 지적도 문법을 바꾸면 방어를 부르지 않는다.
피드백을 받는 쪽 문법도 준다. 유지할 것과 덜어낼 것과 새로 시작할 것으로 나누는 방식이다. 마지막에는 한 문장 선언으로 닫는다. 동료들의 피드백을 듣고 나니 내일 설계안에서 어떤 단계를 어떻게 고치겠다는 형식이다.
Ch6. 결정적 장면 도출
마이크로티칭에서 시연할 장면을 고른다. 판별 기준 세 가지다.
| 기준 | 확인 질문 |
|---|---|
| 생각의 가시화 | 학생의 생각이 자란 흔적을 기록이나 결과물이나 대화에서 찾을 수 있는가 |
| 주도적 선택 | 학생이 기기가 준 결과에 머물지 않고 다음 행동을 스스로 고르는가 |
| 사람과의 연결 | 기기와의 상호작용에서 끝나지 않고 친구나 교사에게로 흘러가는가 |
세 번째 기준이 이 연수의 관점을 압축한다. 화면 안에서 완결되는 장면은 결정적 장면이 아니다.
10과정. 학생이 살아나는 수업, AI 기반 수업·평가 설계
슬라이드 77장, 4차시. 집합 연수에서 가장 긴 과정이고 무게중심이 실린 곳이다. 전반부 100분과 후반부 100분으로 갈린다.
| 구간 | 시간 | 활동 |
|---|---|---|
| 전반부 | 20분 | 과정 안내와 전체 흐름 |
| 전반부 | 20분 | 교수학습과정안 점검과 도구 적용 준비 |
| 전반부 | 20분 | AI 활용 수업 모델 이해, 학생 모드 체험 세팅 |
| 전반부 | 30분 | 학생 모드로 직접 체험하며 설계 포인트 분석 |
| 전반부 | 10분 | 질의응답과 적용 아이디어 나눔 |
| 후반부 | 80분 | 마이크로티칭 5인 × 16분 |
| 후반부 | 15분 | 팀 IF-THEN 시나리오 설계 |
| 후반부 | 5분 | 통합 성찰 |
Ch1~2. 실행의 시작과 수업 모델
9과정의 네 렌즈를 다시 꺼내되 쓰임을 바꾼다. 설계안을 점검하던 도구가 여기서는 수업 구조의 전환을 읽는 도구가 된다. 무엇을 가르치는가라는 물음을 학생이 어떻게 학습하는가라는 물음으로 옮기는 것이 이 장의 주제다.
탐구 질문 세 개가 과정 전체를 관통한다. AI 활용 수업에서 학생의 배움을 어떻게 읽고 개입하고 조정하는가. 학생이 참여하지 않는 것은 그 학생의 문제인가 수업 구조로 바꿔 낼 수 있는 문제인가. 지금의 AI 활용은 도구를 하나 더한 것인가 수업 구조를 바꾼 것인가.
수업 모델은 공유 보드 하나를 네 단계에 걸쳐 다르게 쓰는 방식으로 제시된다.
| 단계 | 활동 |
|---|---|
| 배움 열기 | 전시학습 확인, 가치 수직선, KWL, 생활 속 사례 찾기 |
| 배움 탐구 | 모둠 탐구 결과 정리, 공동 브레인스토밍, 역할별 조사 공유, 관찰 기록 |
| 배움 성장 | 갤러리 워크, 댓글과 질문으로 상호 피드백, 교사 실시간 코멘트 |
| 배움 연결 | 학생 게시글 기반 AI 퀴즈 생성, 핵심 내용 요약, 실천 과제 연결 |
교안이 이 표에 단서를 붙여 두었다. 모든 단계에서 도구를 써야 한다는 뜻이 아니라 하나의 도구도 여러 장면에서 쓸 수 있다는 뜻이며, 교육적 필요에 따라 적절한 순간을 고르는 것이 중요하다는 안내다. 도구 카탈로그가 되기 쉬운 슬라이드에 스스로 브레이크를 걸어 둔 셈이다.
Ch3. 수업 라이브 참관
강사가 실제 수업을 시연하고 참가자는 학생 계정으로 접속해 학생 화면을 직접 겪는다. 동시에 교사 대시보드에서 그 반응이 어떻게 보이는지를 함께 중계한다. 참가자는 관찰 카드를 쓰며 설계 포인트를 기록한다.
여기에도 단서가 붙는다. 이 시연에서 쓴 도구를 마이크로티칭에서 그대로 써야 하는 것은 아니라는 안내다. 체험은 좋은 수업의 설계와 운영 방식을 이해하기 위한 것이고, 기존에 계획한 도구를 그대로 쓰면 된다. 바꾸고 싶다면 9과정 설계안도 함께 고쳐야 한다.
Ch4. 마이크로티칭
전체 수업이 아니라 학습이 변화하는 결정적 순간만 잘라 시연한다. 원칙은 설계의 시연이 아니라 실행의 실험이라는 문장으로 정리된다.
| 구성 | 시간 | 내용 |
|---|---|---|
| 준비와 설계 의도 공유 | 2분 | 계정 접속, 설계 근거 설명 |
| 수업 실행 | 12분 | 핵심 장면 실행, 학생 반응에 따른 발문과 피드백 |
| 동료 피드백 | 2분 | 성장을 돕는 질문 나누기 |
5인 1팀이 역할을 돌려 가며 맡는다. 교사 1명, 학생 3명, 관찰자 1명이다. 16분씩 다섯 바퀴를 돌면 80분이다.
학생 역할은 페르소나를 미리 정해 공유한다.
| 페르소나 | 반응 특성 |
|---|---|
| 맞춤 지원 필요 | 오개념, 해결 과정에서 막힘, 느린 수행, 학습 결손 누적, 참여 저하 |
| 중간 수준 | 집중하지만 먼저 발표하지 않음, 개념은 이해하나 모둠에서 나서지 않음 |
| 심화 경로 필요 | 활동을 빠르게 완료, 추가 자극 없으면 흥미 저하, 주도 역할 희망 |
세 페르소나 모두 마지막 지시가 같다. 교사의 질문과 피드백과 활동 조정에 따라 학습 변화를 나타낸다. 연기가 목적이 아니라 교사 개입의 효과를 검증하는 것이 목적이라는 뜻이다.
관찰자는 네 가지를 기록한다. 학생 참여가 변화한 순간과 그 방식, 교사 개입의 질문 유형과 타이밍, 활동 흐름 조정, 참여가 낮거나 과잉이거나 균형을 이룬 장면이다. 이 기록이 곧바로 뒤이은 IF-THEN 설계와 11과정 데이터 분석의 재료가 된다.
수업에 얹을 참여 촉진 전략은 다섯 가지로 제시되고, 핵심 장면에 최소 두 가지 이상 적용하도록 안내한다. 즉시 반응형 활동, 역할 부여, 감정과 창의 자극, 협업 구조화, 게임화와 즉시 피드백이다.
AI 피드백을 쓰는 시점과 그때 교사가 할 일도 나눠 둔다.
| 시점 | AI가 하는 일 |
|---|---|
| 진단 | 학습 전 사전 지식과 이해도 진단으로 출발점 확인 |
| 탐구 중 | 개별 시도에 즉각 반응, 막힘 지점에서 힌트 제공 |
| 표현 | 산출물 첨삭, 강점과 약점 분석 |
| 성찰 | 학습 패턴 정리, 다음 과제 제안 |
교사의 역할은 다섯 동사로 정리된다. 검토, 번역, 선별, 연결, 보호다. 정확성을 먼저 검토하고, 학생이 알아들을 언어로 옮기고, 방대한 피드백에서 그 학생에게 필요한 한두 가지만 고르고, 다음 활동과 잇고, 학생의 학습 의욕이 꺾이지 않도록 정서를 살핀다. AI 피드백은 출발점이고 교사 개입이 완성이라는 것이 이 장의 결론이다.
교안이 인용한 학습 피라미드는 원 출처가 분명하지 않은 자료로 오래 지적받아 왔고, 교안도 통상 미국 국립훈련연구소에 귀속된다는 단서를 달아 인용했다. 참여형 실행의 근거로는 앞뒤 맥락으로 충분하니 수치 자체를 인용할 때는 조심하는 편이 낫다.
Ch5. 과정중심평가 시나리오
수업 중에 실행되는 평가를 세 갈래로 나눈다. 분리된 세 단계가 아니라 동시에 흐르는 세 갈래라는 점을 강조한다.
| 갈래 | 하는 일 | 교사 행위 |
|---|---|---|
| 관찰 | 사고와 표현과 시도의 과정을 수업 중에 읽기 | 관찰 기록지, 시점별 짧은 메모, 학생 활동지 |
| 상호작용 | 발문과 힌트로 다음 사고를 끌어내기 | 어떻게 그렇게 생각했어, 다른 방법은, 만약 이렇다면 |
| 피드백 | 방향 제시와 수정 단서로 다음 단계로 옮기기 | 지금 근거 하나를 잘 썼으니 하나만 더하면 설득력이 올라간다 |
핵심 활동은 IF-THEN 시나리오 설계다. 학생이 어떤 반응을 보이면 어떤 발문과 피드백과 활동 조정을 할 것인지 미리 정해 두는 작업이다. 마이크로티칭에서 실제로 마주친 난감한 장면을 재료로 쓴다.
| 단계 | 시간 | 하는 일 |
|---|---|---|
| 개인 | 5분 | 가장 난감했던 학생 반응 한 장면을 IF 한 줄로 작성 |
| 팀 공유 | 5분 | 비슷한 장면끼리 묶고 서로의 IF에 THEN 달기 |
| 팀 분류 | 5분 | 모인 반응에 유형 이름 붙이기 |
유형은 다섯 가지로 예시된다. 느린 수행, 반복 오답, 참여 저하, AI 힌트 의존, 심화 과제 탐색이다. 교과별 예시도 함께 제시된다. 글이 막연하면 한 문장을 골라 왜 그렇게 썼는지 묻고, 풀이가 막히면 정답 대신 한 단계 앞의 질문을 던지고, 빠른 수행 학생에게는 심화 후 친구 풀이를 설명하는 역할을 맡긴다.
Ch6. 통합 성찰
참여 촉진과 AI 상호작용과 과정중심평가는 세 단계가 아니라 하나의 흐름이라는 것이 마무리의 논지다. 참여가 없으면 상호작용도 평가도 없고, 평가는 수업을 다음으로 옮긴다. 이 과정에서 만든 관찰 기록과 학습 데이터와 IF-THEN 시나리오가 11과정으로 넘어간다.
11과정. 데이터로 학생 성장을 마주하다
슬라이드 44장, 2차시. 20~21차시에 해당한다. 콜브의 경험학습 주기를 과정 배치에 그대로 얹었다. 10과정의 마이크로티칭이 구체적 경험이고, 11과정 전반부의 시각화가 반성적 관찰이며, KPT 토의가 추상적 개념화, 설계안 고도화가 능동적 실험이다.
Ch1. 직관에서 증거로
문을 여는 사례가 날카롭다. 페루 정부가 학생들에게 노트북 100만 대 이상을 무상 보급했지만 교수법 변화나 데이터 기반 피드백과 결합하지 않아 학업 성취도 향상이 나타나지 않았다는 유네스코 2023년 GEM 보고서의 사례다. 여기에 클릭스트림 연구를 겹친다. 학생 약 3만 4천 명이 남긴 클릭과 행동 2,292만 건을 분석한 자료인데, 문제 하나를 푸는 동안의 클릭 순서를 펼쳐 놓고 보면 그 학생들이 대시보드에는 하나같이 정답률 100퍼센트와 진도율 100퍼센트로 기록되어 있다. 교안이 이 장면에 붙인 이름이 대시보드의 착시다.
이어서 교사의 흔한 문장 다섯 개와 데이터가 말하는 문장 다섯 개를 나란히 놓는다.
| 인상에 기댄 성찰 | 기록에 기반한 진단 |
|---|---|
| 오늘 수업 분위기가 활기찼다 | 3번 핵심 문항에서 평균 체류 시간이 3배 급증했다 |
| 아이들이 대부분 잘 따라오는 것 같다 | 오답자의 80퍼센트가 같은 매력적 오답을 골랐다 |
| 다들 열심히 퀴즈에 참여했다 | 3초 이내에 힌트나 정답을 클릭한 비율이 21퍼센트다 |
| 제출률이 100퍼센트니 목표는 달성했다 | 적용 문제에서 수정과 재시도가 50건 발생했다 |
| 재미있었다는 소감이 많으니 성공이다 | 텍스트 분석에서 도구 조작의 어려움이 키워드로 나왔다 |
왼쪽은 교사를 안심시키고 오른쪽은 신경 쓸 이유를 알려 준다. 직관을 버리자는 이야기가 아니라 직관을 확인할 근거를 만들자는 이야기다.
시각화를 강조하는 이유도 인지 부하로 설명한다. 원시 데이터를 그대로 보면 데이터를 파악하는 데 에너지가 쓰이고, 그 자체가 외재적 인지 부하가 된다. 데이터가 교사의 또 다른 짐이 되지 않으려면 패턴이 눈에 보이는 형태로 바꿔야 한다.
Ch2. Gemini 기반 시각화 실무
프롬프트를 세 요소로 정리한다.
| 요소 | 예시 | 이유 |
|---|---|---|
| 맥락 | 너는 10년차 교사다 | 교육적 관점으로 데이터를 보게 하기 |
| 지시 | 첨부한 학습 로그 데이터를 분석해 달라 | 무엇을 다룰지 명확히 지정하기 |
| 출력 | X축은 접속 시간, Y축은 시청 시간으로 산점도를 그려 달라 | 시각화를 강제해 인지 부하 낮추기 |
실습 재료는 공유 보드에 쌓인 학급 기록이다. 25명이 한 달간 사진과 글을 올린 식물 관찰 노트를 예로 든다. 열심히 참여하는 것처럼 보이지만 누가 변화를 깊이 관찰하고 누가 의무적으로 사진만 올리는지는 한눈에 보이지 않는다는 문제 제기에서 출발한다.
내보내기 형식에 따라 볼 수 있는 것이 달라진다.
| 형식 | 강점 | 주의 |
|---|---|---|
| CSV | 가볍게 다루기 | 한글이 깨지거나 데이터가 빠질 수 있고 사진은 링크로만 남는다 |
| 엑셀 | 정량 분석과 차트 시각화 | 게시물 수와 글자 수 같은 수치 중심 분석에 적합 |
| 정성 분석, 핵심어와 맥락 파악 | 사진이 많으면 용량이 커져 분할이 필요하다 |
정량 분석 프롬프트는 작성자별 총 게시물 수와 게시물당 평균 글자 수를 계산해 산점도로 그리게 하고, 전체 평균을 기준으로 사분면을 나눈 뒤 제출은 매일 했지만 평균 글자 수가 20자 미만인 학생을 붉게 강조하도록 조건을 건다. 성실함의 착시를 찾는 설계다. 정성 분석 프롬프트는 감정 키워드 다섯 개와 빈도, 단순 외형 묘사 그룹과 구체적 변화 인지 그룹의 분류, 식물 상태가 나빠진 학생들의 반응 요약과 맞춤형 코칭 멘트를 요구한다.
실무 함정 두 가지도 짚어 둔다. 그래프의 한글이 네모로 깨지면 프롬프트에 한글 폰트 적용을 명시하고, 그래도 안 되면 축 이름과 제목을 영어로 번역해 그리게 한다. PDF는 한 파일당 100메가바이트 이내로 분할하고, 사진과 글이 섞였다면 20쪽 내외가 대체로 그 안에 들어온다.
Ch3. 직관의 착시를 깨는 진단
교실을 평균이라는 숲으로만 보지 않았는지 묻는다. 반 평균 85점과 평균 시청률 90퍼센트는 교사를 안심시키는 데이터이고, 문항별 재시도 횟수와 프롬프트의 질적 수준과 말과 글의 격차는 신경 써야 할 이유를 알려 주는 데이터다.
진단은 단일 지표와 교차 분석 두 층으로 나뉜다.
| 층 | 데이터 | 핵심 질문 |
|---|---|---|
| 단일 | 형성평가 문항별 정오답·풀이시간·재시도 | 정답은 맞혔는데 풀이 시간이 길거나 재시도가 많았던 문항은 무엇인가 |
| 단일 | AI 도구 활용 로그의 프롬프트 유형과 수용률 | 답변을 무비판적으로 수용한 학생과 검토 후 수정한 학생의 프롬프트는 어떻게 다른가 |
| 교차 | 학습 로그 × 정의적 영역 설문 | 주관적 자신감과 실제 학습 몰입도 사이의 격차 |
| 교차 | 교사 관찰기록 × 성취도 평가 | 말을 잘하는 학생이 글도 정확히 읽고 있는가 |
실습에는 교실 학습데이터 생성기로 만든 합성 데이터를 쓴다. 실제 학생 데이터를 연습 재료로 쓰지 않으면서 분석 감각을 기르기 위한 장치다.
Ch4. 설계 고도화와 비계 전략
진단 결과를 KPT로 정리한다. 유지할 성공 구간, 자신감과 실제 학습 행동이 어긋나는 착시 구간, 그리고 시도할 지원 전략이다. 시각화 리포트는 평가용이 아니라 다음 수업을 위한 내비게이션이라는 문장이 이 장의 태도를 요약한다.
설계안 수정은 세 방향으로 안내된다. 인지 부하가 걸린 개념 구간의 시간을 늘렸는지, 무비판적 수용이 일어나는 지점에 교사 점검 단계를 넣었는지, 상위와 하위와 병목 그룹별 보완 활동을 계획했는지다. 마무리는 갤러리 워크다. 수정한 설계안과 시각화 자료를 올리고 서로의 처방을 읽는다.
한스 로슬링의 문장으로 과정을 닫는다. 세상은 수치 없이 이해할 수 없지만 수치만으로 이해할 수도 없다.
12과정. 실천의 기록, 교육의 답을 쓰다
슬라이드 82장, 3차시. 앞의 네 과정에서 만든 것들을 하나의 성찰 결과물로 묶는 환류 과정이다. 12과정은 앞선 과정을 다시 수행하는 시간이 아니라 설계와 실행과 데이터를 하나의 흐름으로 연결하는 시간이라고 교안이 못 박아 둔다.
기록은 전용 웹앱에 누적된다. 강사가 안내한 입장 코드로 연수방에 들어가 이름과 개인 코드로 자기 기록을 이어 쓰는 구조다. 기록 네 건이 순서대로 쌓이고, 그 내용이 마지막에 인포그래픽 생성 프롬프트로 조립된다.
Ch1. 성찰의 출발점
성찰을 수업 후 소감 정리가 아니라 다음 수업을 위한 전문적 의사결정으로 규정한다. 설계, 실행, 분석, 성찰과 점검, 환류 다섯 단계 중 네 번째와 다섯 번째가 이 과정의 자리다.
관점 세 가지를 먼저 세운다.
| 관점 | 핵심 질문 |
|---|---|
| 증거 기반 성찰 | 내가 의도한 배움이 실제 수업에서 드러났는가 |
| 형성평가와 피드백 | 평가 결과는 다음 수업의 피드백과 지원으로 이어지는가 |
| 학습분석 | 데이터가 보여 주는 것과 보여 주지 못하는 것은 무엇인가 |
기록 1은 성찰 초점 설정이다. 수업 주제, 기대했던 배움, 들여다볼 장면, 확인하려는 결과를 적는다. 초점을 먼저 분명히 해 두면 실행 장면 분석과 데이터 해석과 환류 전략까지 한 줄로 이어진다는 것이 이 단계의 논리다.
Ch2~3. 설계 점검과 실행 장면 분석
기록 2는 설계 타당성 점검이다. 여섯 문항 체크리스트로 목표와 활동과 평가와 도구를 훑는다. 학생이 무엇을 배우는지 분명한가, 활동은 목표 달성에 꼭 필요한가, 사고 과정이 드러나는가, 평가는 목표와 활동을 반영하는가, 도구는 배움을 돕는가, 수업 후 해석할 수 있는 데이터가 남는가.
도구 활용의 질을 판단하는 기준도 대비로 제시한다. 목표 달성을 돕는 도구인가 아니면 도구 사용 자체가 목표가 되었는가. 활동이 많은데 배움이 흐려지지는 않았는가. 데이터는 있는데 해석과 환류가 없지는 않은가.
기록 3은 실행 장면 기록이다. 모든 장면을 적지 않는다. 목표와 연결되고 학생의 생각이 드러나며 다음 수업 개선으로 이어질 장면만 고른다. 형식은 사실과 근거와 해석과 환류 네 칸이다. 장면 제목, 실제 장면 설명, 관련 근거, 교사의 해석, 다음 수업 조정 아이디어, 결과물에 넣을 문장 후보를 적는다.
학생 참여를 보는 눈도 활동량이 아니라 참여의 질에 맞춘다. 응답과 발화와 제출이 충분했는가, 특정 학생에게 편중되지 않았는가, 단순 반응을 지나 설명과 비교와 추론과 질문이 나타났는가, 도움이 필요한 학생에게 비계가 제공되었는가.
Ch4. 데이터 기반 성찰
데이터 유형마다 볼 수 있는 것이 다르다는 점을 먼저 정리한다.
| 유형 | 자료 | 볼 수 있는 것 |
|---|---|---|
| 참여 데이터 | 응답 수, 제출 여부, 참여율 | 누가 어느 장면에서 참여했는가 |
| 수행 데이터 | 정답률, 루브릭, 산출물 | 목표 도달 정도와 어려운 지점 |
| 과정 데이터 | 수정 이력, 대화 로그, 탐구 기록 | 사고 과정과 시도의 흔적 |
| 피드백 데이터 | 교사·AI·동료 피드백 | 피드백 이후의 변화 |
| 관찰 데이터 | 발화, 질문, 협력 장면 | 수치로 드러나지 않는 학습 맥락 |
해석의 함정도 짚는다. 같은 데이터를 어떻게 읽느냐에 따라 다음 수업이 달라지기 때문이다.
| 데이터 | 성급한 해석 | 교육적 해석 |
|---|---|---|
| 정답률이 낮다 | 학생이 이해하지 못했다 | 문제 상황 해석이나 활동 설계에서 어려움이 있었을 수 있다 |
| 응답 수가 많다 | 참여가 높았다 | 응답의 깊이와 근거가 충분했는지 확인해야 한다 |
| 산출물이 좋다 | 수업이 성공했다 | 사고 과정과 피드백 반영 과정도 함께 봐야 한다 |
참여 횟수는 깊은 배움이 아니고, 낮은 정답률은 수업 실패가 아니며, 좋은 산출물이 충분한 사고 과정을 보증하지 않는다. 수치와 수업 맥락과 교사 관찰을 함께 읽고, 최종 판단은 교사가 한다.
생성형 AI에 맡길 일과 교사가 판단할 일도 갈라 둔다.
| AI에게 | 교사에게 |
|---|---|
| 긴 성찰 내용 요약, 핵심 메시지 후보 제안, 제목과 구성 정리, 문구 초안, 표현 다듬기 | 데이터 해석의 타당성, 수업 맥락과의 적합성, 학생 성장 관점의 의미, 표현의 정확성, 다음 수업 적용 가능성 |
기록 4에서 데이터 해석을 KPT로 정리하고 결과물에 들어갈 핵심 근거와 핵심 메시지를 뽑는다.
Ch5. 수업 성장 인포그래픽 제작
기록 1부터 4까지의 내용이 웹앱에서 하나의 프롬프트로 조립된다. 참가자는 결과물 유형과 제목과 핵심 메시지와 포함할 내용을 고르고, 완성된 프롬프트를 복사해 생성형 AI에 넣는다. 디자인보다 수업 의도와 데이터 해석과 KPT 성찰과 환류 전략의 연결성을 우선한다는 기준을 먼저 세운다.
도구는 두 가지 경로로 안내된다. 프롬프트와 첨부 파일을 한 번에 넣어 바로 요청하는 방식과, 소스를 먼저 등록한 뒤 그 내용을 근거로 생성하는 방식이다. 생성 후에는 개인정보와 과장 표현과 데이터 해석의 타당성을 점검하고, 보완점이 있으면 프롬프트를 고쳐 다시 생성한다. 제출 전 확인 항목은 파일명, 개인정보, 그리고 설명 가능성이다. 스스로 설명하지 못하는 결과물은 성찰 결과물이 아니라는 뜻이다.
Ch6. 갤러리 워크와 환류
순환형 갤러리 워크로 결과물을 나눈다. 관람자는 12분 동안 결과물 세 개를 보고 각각에 피드백 하나를 남긴다. 개인 홀짝형이나 모둠 교대형으로 운영해 되도록 모두가 자기 결과물을 설명할 기회를 갖게 한다. 발표자는 결과물을 다 읽지 않고 흐름을 설명한다.
피드백 문장틀은 강점과 근거와 확장 세 관점으로 짜여 있다.
| 관점 | 묻는 것 |
|---|---|
| 강점 | 학생 배움과 연결된 좋은 설계는 무엇인가 |
| 근거 | 그 강점은 어떤 데이터와 실행 장면과 학생 반응에서 확인되는가 |
| 확장 | 이 아이디어를 다른 수업에 어떻게 적용할 수 있는가 |
받은 피드백을 모두 반영할 필요는 없다는 안내가 붙는다. 수업 목표와 학생 특성과 실행 가능성을 기준으로 반영과 참고와 보류를 고른다. 최종 환류 전략에는 KPT 세 칸에 더해 다시 확인할 데이터와 실행 시점과 기대 변화까지 적는다. 성찰이 다짐에서 끝나지 않고 다음 수업의 관찰 계획으로 이어지도록 만든 칸이다.
13과정. 배움을 돌아보고, 성장을 설계하다
슬라이드 78장, 3차시. 27차시 여정의 마지막이다. 회고와 진단과 비전과 설계와 환류 다섯 단계로 흐른다.
도입. 연수가 연수로 끝나지 않으려면
이 과정의 도입은 연수 설계 자체를 대상으로 삼는다. 연수가 그저 연수로 끝났던 경험을 떠올리게 한 뒤, 그런 연수에 없었던 세 가지를 짚는다. 실행과 성찰과 지속이다.
| 조건 | 근거 |
|---|---|
| 실행 | 교사는 자신의 교실에서 자신의 학생으로부터 변화가 실제로 차이를 만든다는 증거를 직접 확인해야 한다는 거스키의 지적 |
| 성찰 | 실행 중 성찰과 실행 후 성찰이 함께 있을 때 수행이 실천으로 바뀐다는 쇤의 성찰적 실천 |
| 지속 | 전문성 개발은 하나의 사건이 아니라 과정으로 인식되어야 한다는 거스키의 문장 |
강사용 노트가 이 대목을 현장 언어로 풀어 둔다. 연수를 들을 때는 교안에 열심히 메모하고 자료를 스크랩하지만 한 달 뒤에는 온데간데없어진다. 거스키는 이것을 의지의 문제가 아니라 지속 설계의 문제로 본다.
Ch1. 연수 여정 리뷰
멘티미터 워드클라우드로 남은 키워드 세 개를 모으고, 모둠별로 성장 스토리 타임라인을 함께 만든다. 원격에서 집합으로 이어진 여정에서 배움이 컸던 장면을 배치하고 갤러리 워크로 다른 모둠의 기억과 비교한다.
가이드 질문 하나가 이 연수의 구조를 되짚게 만든다. 원격 때 배운 것 중에 집합 연수에 와서야 그게 그런 의미였구나 싶었던 순간이 있었는가. 앎과 실행 사이의 시차를 참가자 스스로 확인하게 하는 질문이다.
Ch2. 역량 사후 진단과 비교 분석
사전 워크숍에서 실시한 진단과 이 차시의 사후 진단을 비교한다. 논리는 딕과 캐리의 요구 분석에서 가져왔다. 요구는 바람직한 상태에서 현재 상태를 뺀 값이고, 주목할 만한 격차가 없다면 새로운 교육은 필요하지 않다.
이 공식을 연수 상황에 얹으면 사후 진단은 지금 내가 어디 있는지 확인하는 작업이 되고, 목표 설정은 선도교사로서 도달해야 할 상태를 그리는 작업이 된다. 그 사이의 거리가 각자의 성장 방향이다. 진단 후에는 강점 역량 두 가지와 성장이 필요한 역량 두 가지, 그리고 그 이유를 정리한다.
Ch3. 내가 되고 싶은 선도교사
특화 과정이다. 입력 전에 네 가지를 스스로 묻는다. 나의 강점, 지향하는 학생상과 수업상, 향후 3년 핵심 활동 키워드, 한 문장 비전이다.
그다음 디지털 포트폴리오 제작 도구로 미래 선도교사 명함과 이력서를 만든다. 먼저 되고 싶은 선도교사에게 이름을 붙인다. 연구적 역량을 지닌 사회정서 선도교사, 새로운 기술을 잇는 AI 프론티어 선도교사 같은 식이다. 이력서는 AI와 함께 초안을 만들되 최종 내용은 교사가 판단하고 고친다. 도구는 입력된 개인정보를 별도로 저장하지 않고, 언어모델과 통신할 때도 개인정보를 제외한 형태로 보낸다고 안내한다.
만든 명함과 이력서는 휴먼 라이브러리 방식으로 나눈다. 1라운드는 같은 테이블에서, 2라운드는 다른 테이블을 찾아가 4~5명과 교환하며 비전과 성장 계획을 짧게 인터뷰한다. 자기 비전을 남의 거울에 비춰 보는 구조다.
목표의 질을 점검하는 도구도 준다. 로크와 래섬의 목표 설정 이론이 근거다. 최선을 다하겠다는 식의 막연한 목표는 어떤 수행 수준도 정당화할 수 있어 오히려 동기를 낮추고, 달성 가능한 범위에서 도전적으로 설정된 구체적 목표가 방향과 노력과 지속성을 함께 높인다.
| 지표 | 점검 질문 |
|---|---|
| 목표 명확성 | 되고 싶은 선도교사의 모습을 구체적인 언어로 표현할 수 있는가 |
| 목표 난이도 | 현재 수준보다 한 단계 높은 도전적 수준인가 |
| 실행 전략 | 목표 달성을 위한 구체적 실행 계획이나 단계가 있는가 |
| 자기효능감 | 이 목표를 달성할 수 있다는 자신감이 있는가 |
| 근접 목표 | 최종 목표 외에 단계적으로 확인할 중간 목표가 있는가 |
Ch4. 연간 성장 로드맵
현재와 비전 사이의 간극을 무엇으로 언제 누구와 함께 채울지 정한다. 세 축이다.
| 축 | 정하는 것 |
|---|---|
| 무엇을 · 어떻게 | 올해 집중해 키울 역량과 그 방법, 수업 연구나 학교 동아리나 외부 연수나 자기 학습 |
| 언제 · 무엇으로 | 학기별 또는 분기별 기간과 활용 가능한 자원 |
| 누구와 | 학교 내 동료, 교사 학습공동체, 외부 네트워크 |
우선순위는 Locus for Focus 모델로 정한다. 가로축에 중요도, 세로축에 필요 수준과 현재 수준의 차이를 놓고 네 사분면에 배치하는 요구도 분석 도구다. 중요도가 높으면서 불일치가 큰 1사분면이 최우선순위가 된다. 이력서에 적은 항목마다 수행도와 중요도 점수를 매겨 맵 위에 올리면 어느 이력을 먼저 개발해야 하는지가 눈으로 보인다.
로드맵 초안을 25분 동안 쓰고 10분간 모둠에서 나눈다. 발표자는 가장 도전적인 부분과 1년 후 기대하는 변화를 말하고, 동료는 인상 깊었던 부분과 함께 성장할 접점을 찾는다.
Ch5. 후속 경로와 마무리
연수의 끝이 아니라 실천가 여정의 시작으로 자리를 옮긴다.
| 경로 | 내용 |
|---|---|
| 후속 전문분야 연수 | 이수자에게 심화 연수 참여 기회 제공, 연간 성장 로드맵과 연결해 신청 |
| 실천가 디지털 배지 | 본 연수와 콘퍼런스 이수 시 실천가 등급 배지 부여 |
| 시·도교육청 전문가 연계 | 교육청 단위 AI 디지털 교육 전문가 활동 연계 |
| 유공교원 해외연수 | 실천 활동으로 유공교원 인정 시 해외연수 기회 |
| 도구 활용 지원 | 실천가 대상 AI 디지털 교육 도구 활용 지원 |
과정을 닫는 문장은 앨빈 토플러의 인용에서 시작해 다짐 카드로 끝난다. 21세기의 문맹은 글을 읽지 못하는 사람이 아니라 배우고 잊고 다시 배우지 못하는 사람이라는 문장이다.
실습 도구와 링크
교안에 공개 주소가 적힌 것만 옮겼다. 연수방 입장 코드가 필요한 웹앱과 강사가 그때그때 만드는 보드 링크는 제외했다.
| 과정 | 도구 | 쓰임 |
|---|---|---|
| 8 | 2025 Work Trend Index | 사람과 AI가 함께 일하는 방식에 관한 보고서 |
| 8·9 | Triple E Framework | 도구 활용을 아홉 문항으로 채점하는 분석 틀 |
| 11 | 교실 학습데이터 생성기 | 실습용 합성 학습 데이터 생성 |
| 13 | 디지털 포트폴리오 제작 도구 | 명함·이력서·목표 평가·Locus for Focus·로드맵 |
교실 학습데이터 생성기는 팀모노리스와 HPIC 연구실이 제공했다.
이론적 뿌리
여섯 과정이 인용한 문헌을 한자리에 모았다. 어느 과정이 무엇에 기대고 있는지 보면 설계 의도가 더 선명해진다.
| 과정 | 문헌 |
|---|---|
| 8 | Microsoft & LinkedIn (2025), 2025: The year the Frontier Firm is born |
| 8·9 | Kolb, L. (2017), Learning First, Technology Second |
| 8 | 교육부·한국교육과정평가원 (2018), 초등학교 교사별 과정중심평가 이렇게 하세요 |
| 9 | Biggs, J. B. (1996), Enhancing Teaching through Constructive Alignment |
| 9 | 박지현 외 (2018), 과정 중심 평가 내실화를 위한 교사의 평가 전문성 신장 방안 연구 (RRE 2018-5) |
| 9 | McDonald, J. P. 외 (2017), 교사학습공동체 운영을 위한 프로토콜 |
| 9·12 | 교육부 (2022), 초·중등학교 교육과정 총론 |
| 10 | Coyle, D. (2018), 최고의 팀은 무엇이 다른가 |
| 10 | Palmer, P. J. (2015), 가르칠 수 있는 용기 |
| 11 | UNESCO (2023), Global Education Monitoring Report: Technology in education |
| 11 | Pu, S. 외 (2024), Predicting Students’ Future Success, Journal of Educational Data Mining 16(2) |
| 11 | 한스 로슬링 (2019), 팩트풀니스 |
| 12·13 | Schön, D. A. (1983), The Reflective Practitioner |
| 12 | Black, P., & Wiliam, D. (1998), Assessment and Classroom Learning |
| 12 | Siemens, G. (2013), Learning Analytics: The Emergence of a Discipline |
| 12 | Wiggins, G., & McTighe, J. (2005), Understanding by Design |
| 12 | CAST (2024), Universal Design for Learning Guidelines 3.0 |
| 12 | UNESCO (2024), AI Competency Framework for Teachers |
| 12 | Carless, D., & Boud, D. (2018), The Development of Student Feedback Literacy |
| 12 | Hattie, J., & Timperley, H. (2007), The Power of Feedback |
| 12 | Education Endowment Foundation (2021), Teacher Feedback to Improve Pupil Learning |
| 13 | Guskey, T. R. (2021), Professional Learning with Staying Power |
| 13 | Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2016), 체계적 교수설계 |
| 13 | Latham, G. P., & Locke, E. A. (1991), Self-regulation through Goal Setting |
| 13 | Lee, C. 외 (1991), An Empirical Analysis of a Goal Setting Questionnaire |
| 13 | Mink, O. G., Shultz, J. M., & Mink, B. P. (1991), Developing and Managing Open Organizations |
아카이빙 원칙
원격 연수 아카이브와 같은 기준을 적용했고, 집합 자료의 성격 때문에 두 가지를 더했다.
참가자 자료는 담지 않았다. 마이크로티칭 관찰 기록, 설계안, 인포그래픽 결과물, 갤러리 워크에 올라온 응답은 전부 제외했다. 어떤 활동을 어떤 순서와 시간으로 했는지는 설계 수준에서 서술했고, 참가자가 만든 내용 자체는 담지 않았다.
강사와 동료 교사의 개인명은 표기하지 않았다. 교안에는 사례를 제공한 교사와 소속 학교가 여러 곳 명시되어 있으나 모두 생략했다. 외부 저작물은 원저자를 남겼고, 실습 도구는 개인이 아니라 제공 기관 이름으로 적었다. 이 기준은 이 문서 본문에 적용된다. 내려받기 표의 교안 PDF에는 원본에 적힌 출처 표기가 그대로 남아 있는데, 자료를 만든 사람을 밝히는 크레딧이라 지우지 않았다.
교안은 PDF로 올렸다. 초판에서는 기관이 개발한 도판과 외부 이미지가 섞여 있다는 이유로 파일을 올리지 않았다. 다만 문서 설명만으로는 원본을 확인할 길이 없어 여섯 과정 교안 전체를 PDF로 변환해 위 내려받기 표에 두었다. 합계 185메가바이트의 원본 PPT 대신 PDF인 것은 용량 때문이다. 슬라이드에 실린 도판과 화면 예시의 저작권은 각 제작 주체에 있다.
강사 재구성 여지는 그대로 표시했다. 10과정 교안은 상당수 슬라이드에 강사 예시로 교체 가능하다는 표기가 달려 있다. 이 문서에 적힌 수업 사례는 표준 교안에 실린 예시이며 실제 운영에서는 강사마다 다른 사례로 대체된다. 고정된 것은 사례가 아니라 구조다.
운영 정보는 시점 자료다. 이수 기준과 후속 연수 안내는 2026년 운영 기준이다. 시행 기관의 공지가 우선한다.